Comeducacionando

Por Paola Lemme

Cuando comenzamos la materia se nos propuso como eje de la misma la realización de una práctica de campo, cuyo desarrollo podríamos llevar a cabo en un espacio socio-comunitario, o una escuela. Pero el destino de esa práctica no sería azaroso, sino guiado por una perspectiva bien clara, la de comunicación/educación.
En ese sentido, leímos a Freire, a Buenfil Burgos, a Mc. Laren, y Gubern. Y de ellos, creo hoy, resulta interesante recuperar algunos conceptos que permitan analizar la práctica y sus resultados.
Antes de comenzar a describir el proceso, creo oportuno definir desde qué lugar hablo de la perspectiva de comunicación/educación, cómo significo los conceptos, o cómo entiendo que deberían ser.
La comunicación es un proceso no lineal, mediante el cual los actores participantes producen e intercambian significados. Bilateral y recíproco, no necesariamente armónico. La comunicación como un modo de relación, un proceso de dos partes, en el cual no existen objetos emisores y receptores, sino sujetos significantes.
La educación entendida, ante todo, como un proceso en el que se forman las personas, sus subjetividades, se les da forma a sus vidas. En ese sentido, implica la responsabilidad de hacerlo en pos de desnaturalizar cada realidad, objetivarlas para la liberación de la conciencia. Así concebida, la educación se opone a la forma bancaria: no hay un blanco amorfo donde depositar conocimiento; hay un sujeto que con sus subjetividades va a resignificarlo. Y en consecuencia, ese proceso implica la necesidad de reconocerlo, encontrarlo, para volverlo productivo.
Por todo ello, no puede existir la educación sin comunicación, sin diálogo, sin recorrer el indispensable camino de la búsqueda del “otro”.

Los hechos
A la hora de definir dónde trabajaríamos, se decidió hacerlo en una escuela (la nº 36, Carlos Spegazzini, de Gonnet). La intención era ver cómo podía insertarse esta perspectiva de trabajo no hegemónica, en una institución formal, y hegemónica.
Los primeros encuentros consistieron en el reconocimiento. Viendo, como lo plantea Freire en su “Pedagogía del oprimido”, la necesidad de RECONOCER al otro, sus universos, sus hábitos y comportamientos como condición indispensable para pensar una posterior intervención, un trabajo CON el otro. De otra forma, cualquier actividad se convertiría en una imposición.
Así, durante dos ocasiones, hicimos actividades que nos permitieran conocer los gustos, las preocupaciones, los miedos y la concepción de la escuela que tienen los chicos. A partir de las conclusiones que nos aportaron dichas actividades, comenzamos a pensar nuestra intervención. En esa instancia pudimos ver concretamente la importancia del proceso de reconocimiento: trabajaríamos sobre algo que les afectaba, algo que ellos mismos, más o menos explícitamente revelaban.
Observamos, entre otras cosas, la existencia de problemas como discriminación y violencia, que los chicos manifestaron padecer. Además, indagando sobre su concepción sobre la escuela, supimos que expresan a rajatabla el discurso de lo políticamente correcto, todo aquello que les enseñaron que está bien. Esos serían, en adelante, los ejes que trataríamos de articular en la práctica.
Luego llegó el momento del diálogo. El diálogo como medio a través del cual vincularse, como una relación recíproca, mediada por ese espacio, con el cual podríamos establecer algún cambio de esa realidad, resignificarlo. Entonces, les propusimos a los chicos crear algún producto que tuviera que ver con las herramientas con las que contamos como estudiantes de periodismo. Entre todos, e intentando articular todas las preferencias, decidimos armar una revista. Del mismo modo definimos qué cosas la conformarían.
En este momento, estamos terminando de darle forma a esa revista, que entre todos decidimos llamar “Mis compañeros y yo, la revista de los chicos de 4º”.
Más o menos así, funcionó nuestra práctica.
En cuanto al proceso personal, fue de gran importancia poder llevar a cabo la actividad en una escuela. Desnaturalizar, al recordar, el pasado propio ahí adentro; cómo uno mismo estuvo sometido a esas prácticas hegemónicas. Si bien pasamos años leyendo en la facultad el funcionamiento de la escuela como aparato ideológico, regresar de algún modo a ese ámbito, fue algo raro.
Además, si bien falta terminarlo, el proceso recorrido fue bien significativo y gratificante. Se logró responder la intención que se tenía antes de emprender la práctica, se pudo ver cuánto se puede construir cuando se hace colectivamente, cuando se hace en base a intereses mutuos.
Me resultó bien interesante lograr algo que responde a lo que fuimos a buscar, pero que representa sus voces, preocupaciones y pensamientos.
Entiendo que la esencia de la práctica que propone la práctica tiene que ver con la posibilidad de observar como se dan, en las instituciones, -sistemas que tenemos tan naturalizados y arraigados, establecido-, todas estas conceptualizaciones trabajadas. Visualizar la falta de diálogo, de reconocimiento, ver cómo las realidades de los chicos, por una multiplicidad de factores, queda fuera de la escuela. Observarla críticamente.
Otros aires
Creímos propicio para este espacio, poder reflexionar con la perspectiva de comunicación/educación, sobre experiencias personales, que excedieran la práctica de la materia.
En ese sentido, me interesa una en particular.
Hace dos años que desde un movimiento social, participo en un programa de alfabetización para adultos, en barrios no tan céntricos de la ciudad. Y digo que me interesa hablar particularmente de esta experiencia, porque a medida que fui cursando esta materia e incorporando conceptos y herramientas, fui pensándola de otras formas, o más bien dándole forma a todo eso que pensaba sobre el proceso.
Más allá de que la esencia de los procesos de alfabetización sea la “Pedagogía del oprimido”, pensar todos sus conceptos colectivamente, con una lectura más profunda y, complementando eso con una práctica en un ámbito bien distinto al que suelen desarrollarse, me resultó enriquecedor.
Cuando digo que la esencia de estos procesos es la propuesta de Freire, me refiero a que su razón de ser es la posibilidad de que la gente desnaturalice su realidad. Realidad que en la mayoría de los casos han aprendido a aceptar. Gente que se resigna a no comer, a no acceder a la educación, a no tener viviendas dignas, a no poder tomar sus remedios, a no tener trabajo. Gente que se resigna a sus padecimientos.
Desde esa perspectiva concibo este proceso, desde la posibilidad de que los compañeros de los barrios desnaturalicen sus carencias, se la cuestionen. De esa manera, objetivando la realidad, con organización pueden modificarla. Y no se trata de creer que le estamos llevando la solución, porque somos iluminados, sino de hacer juntos un proceso para el mejoramiento colectivo. Tampoco, de ir dos horas por semana al barrio y volver contentos a nuestras casas. No. Sí se trata de emprender una búsqueda: la de la igualdad; de participar activamente en nuestro destino colectivo.
Y en estas situaciones, olvidarse del diálogo y el reconocimiento sería volver inútil el trabajo. ¿De qué puede servir a una persona de 60 años aprender a escribir mamá?, ¿de qué, aprender a escribir educación, si no nos preguntamos por qué no la tuvo, cuál es su importancia, qué de malo le ocasionó no tenerla, y qué cree al respecto? La única forma de lograr que a personas adultas, con trabajo, familias, y problemas le interese hacerlo, es relacionando todo eso que traen consigo en la práctica, contextualizándola. Encontrándole un sentido en sus cotidianeidades.
Creo que en ello radica lo maravilloso de la educación liberadora. Concibiéndola y ejerciéndola así, puede significar un factor de transformación sin límites.
También creo, -aproximándonos al final de esta cursada, a la que me resulta más agradable llamar proceso-, que es invaluable su aporte a la posibilidad de analizar estas perspectivas.
Que en definitiva, no es otra cosa que intentar desnaturalizar las propias realidades, dialogar para transformar el mundo.
“Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía”. Paulo Freire.

Poder distribuir el poder

Por Lázaro Retta

Comencé la cursada de Comunicación y Educación casi al mismo tiempo en que empecé a ir al barrio San Carlos de Villa Elvira, a trabajar con un grupo de jóvenes. Y lo hice sin saber que ambas actividades estaban íntimamente relacionadas. Ahora pienso que tuve suerte dado que esa casualidad -o causalidad- me permitió jugar a reconocer en el barrio (un espacio de educación no formal) toda la teoría que en la cursada, aplicamos en un espacio de educación formal.
De ese juego nació la intriga por tratar de dilucidar qué sucede en ambos ámbitos en relación a los distintos conceptos que se manejan en la construcción teórica de la educación transformadora. A partir de una situación particular vivida en el Centro de Educación para Adultos 710, (donde desarrollamos las prácticas de la cursada), me interesó comparar lo que sucede allí con lo que sucede en el barrio San Carlos respecto de un tema en particular: el poder.
Según Frigerio y Poggi: “un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, de obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga.” A partir de esto, se puede inferir que las tácticas suponen momentos de cambio de sujeto en ejercicio del poder. En el CEA 710 encontramos una situación que ejemplifica lo anterior con bastante claridad.
El CEA 710. Cuando todavía estábamos en la etapa de reconocimiento, fuimos a la escuela para tratar de empezar a conocer a los alumnos, pero ese día no hubo clases. Sucedió que para la fecha estaba programado un examen de Estadística, (la docente -como representante de la institución- en ejercicio del poder, había determinado que se tomaba prueba y que era ese día. Entiendo esa decisión como estratégica). Sin embargo, en la puerta del colegio, los alumnos habían acordado no entrar a clases para boicotear el examen, o al menos, para boicotear la fecha del examen.
La táctica de los estudiantes se basó en entender -implícita o explícitamente- que el sujeto de la educación es el alumno; por ende, sin alumno no hay posibilidad de evaluación. Esa táctica hizo prevalecer su posición e influyó en la toma de decisiones, dado que el examen tuvo que ser pospuesto necesariamente. En el instante mismo en que los chicos decidieron no entrar a clases, comenzaron a ejercer el poder, y forzaron esa situación la mayor cantidad de tiempo posible. Eventualmente, el examen se llevó a cabo, con lo que se reestablecieron los patrones más habituales de ejercicio del poder.
Barrio San Carlos. A partir de esa situación, comencé a preguntarme qué sucedía con el poder en el barrio San Carlos. Allí trabajo con un grupo de adolescentes, en el marco de un proyecto de extensión (articulación) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Luego del reconocimiento inicial, comenzamos a trabajar en la elaboración de una revista, con el fin de que los chicos puedan apropiarse de la misma para contar sus cosas y sus historias.
A partir de la definición de poder antes citada, traté de dilucidar dónde se encontraban los clivajes, es decir, en qué situaciones, momentos o espacios, se ponía en evidencia el ejercicio del mismo. Si bien Frigerio y Poggi analizan lo que sucede en el marco de las instituciones educativas formales, creo poder trasladar ese análisis a los encuentros semanales que llevamos a cabo en el barrio. Con desagrado y bastante perplejidad, noté que en cada reunión de producción de la revista, somos los articuladores universitarios los que ostentamos el poder.
Entonces no pude dejar de preguntarme, ¿qué hago con ese poder?, ¿cómo lo distribuyo?, ¿cómo lo socializo? Lo siento como una responsabilidad quemante. No tengo nada seguro, pero supongo que lo que debería hacer es destinar ese poder a la lucha por que cada uno de esos chicos pueda descubrirse como potencial poseedor del poder. Si lo hacen, sabrán que en determinadas ocasiones podrán hacer prevalecer su posición, o influir en la toma de decisiones, u obtener reconocimiento, o espacios, o recursos, o beneficios, o privilegios, o cargos, o cualquier otro objetivo que se propongan.

Buscando la palabra verdadera

“No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo”
Paulo Freire

Por Celeste Lucca

Sin conocer aún los lineamientos de la materia comunicación/educación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, me uní a un proyecto de voluntariado universitario que tenía como objetivo conformarse como espacio de comunión entre la sociedad y la universidad.
“Sumando Voluntades” comenzó a gestarse en el 2007 y culminó con la aprobación del proyecto por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de (por ese entonces) Educación, Ciencia y Tecnología.
El 2008 comenzó con la puesta en común de las ideas que todos los voluntarios teníamos para poder desarrollar procesos de taller estrechamente vinculados a las prácticas del oficio del periodismo tales como la realización de productos en formatos gráficos y radiofónicos.
La segunda etapa la comprendieron los primeros acercamientos a los espacios socio comunitarios con los cuales llevaríamos adelante esas aspiraciones: los comedores y copas de leche nucleados en la Asociación Centro Para la Niñez (Aso.Ce.Pa.Ni). Y por fin comenzamos con los talleres.
A la par fui descubriendo, gracias a la cátedra de comunicación/educación, a Paulo Freire quién había teorizado hacia años acerca de esas mismas cosas que yo estaba viviendo día a día con Sumando Voluntades.
De pronto, me vi asintiendo y sonriendo con su “Pedagogía del oprimido” por el asombroso parecido que pude encontrar entre sus ideas y mi experiencia.
Al fin mis pensamientos no eran sólo míos sino que las mil sensaciones que tuve a lo largo del desarrollo del proyecto habían sido ya conceptualizadas.
Así, ese proceso de los primeros encuentros con los nenes de los comedores y copas de leche de Aso.Ce.Pa.Ni. en los que comenzamos a conocernos y a ahondar en esa mutua curiosidad por nuestras formas de ver el mundo, y las cosas que de él nos interesan, era sintetizado a través de dos ideas muy concretas planteadas por Paulo Freire, ( las cuales son retomadas en el texto de Jorge Huergo “El reconocimiento del "universo vocabular" y la prealimentación"). Ellas son el estudio del “universo vocabular” y “universo temático” y la “prealimentación”.
Según Jorge Huergo “para Freire, el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época”.
Eso era lo que Sumando buscaba: conocer y reconocer a esos otros con los que trabajaríamos. Ahondar en sus prácticas, sus experiencias, sus vidas. Empaparnos de ellas y trabajar con ellos desde las nuestras. Que esos saberes hegemónicos que día a día tomamos de la Universidad, volvieran a aquellas personas que no pueden alcanzarlos, pero en un marco distinto al nuestro, uno no formal.
Ahora escribo. Teorizo a partir de la pasión y la emoción que me generó el acercarme a tantas personas que, desde lo poco que tienen, no dudaron un segundo en convidarnos abriendo sus puertas y sus corazones.
No puedo coincidir más ni con la cátedra ni con Freire frente a la importancia que le dan a la palabra.
Partiendo de la firme concepción de que no existe una teoría válida hasta que una práctica la consolida, es que creo… siento que estas reflexiones y acciones que llevamos adelante día a día son el comienzo irremplazable de esa búsqueda de poder pronunciar la palabra verdadera, para lograr, así, transformar el mundo.